波克斗地主中西方文化的差异与启发式教学-清雅宁静

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中西方文化的差异与启发式教学-清雅宁静
从某种意义上来说,教育是建立在社会文化积淀的基础上对人类文明的不断充实和扩大的过程。教育以培养人为目的,并试图使培养的人成为某种社会文化精神和特质的继承者。因此社会文化不仅构成了教育的内容,而且社会文化的精神和特质又广泛渗透于教育过程中,影响着教育的方式和方法。本文不准备从整体上来阐述社会文化对教育的影响,而仅从文化的差异对启发式教学的影响,以及应从哪些方面优化文化背景才有利于进一步搞好我国的启发式教学等问题来作一些论述。
英国人类学家泰勒认为:“文化,是人类以社会成员的身份习得的复合性整体,包括知识信仰、艺术、道德、法律、风格和其他一切能力和习惯。”文化尽管是以社会成员的习得行为为载体的,但社会成员的共同特质就构成了民族文化或社会文化。民族或社会文化的核心是价值观或文化价值观,它是人们心目中一种较为稳定持久的标准体系。在很大程度上,文化价值观影响甚至确定了个体或群体或社会选取什么样的生存方式、行为模式、交往准则,以及判断是非、好坏、美丑、爱憎等的标准,因而对教育来说它具有很强的渗透性和影响力。不同的文化价值观决定了教育内容、教育方式的不同。就启发式教学来说,尽管这是世界各国教育极力倡导的教育方式,但由于文化价值观的不同,启发式教学也各具形态。下面我们从中西方文化的差异对比中来说明这一问题。
中西方文化差异表现在许多方面。如上所述,由于价值问题是文化的核心问题,它反映了人的一种文化张力,即主体意向性对世界现实性的“牵引”作用,作为主体的人,始终对价值关系的发展具有主导地位,因此限于篇幅,本文仅从价值方面的差异作点分析。自文艺复兴时代以来,西方为了打破封建神学的桎梏,高扬人的主体尊严,大力提倡人的绝对自由和个性解放。在他们看来,人的幸福是“善”的本质规定,而人的需要的满足是实现人的幸福的主题。因此西方文化表现出一种重视个人,以人为目的的民主平等的价值取向。不过,它的满足人的需要在社会关系中往往是作为利益来实现的,也就是说凡能增进人的利益的行为或事物都为“善”。这就带有浓厚的功利主义和实用主义色彩,在实践中容易产生极端个人主义而导致对社会的破坏。历史证明,西方的这种文化价值取向既推动着西方社会的文明发展,也给社会结下了难以治愈的毒瘤。在这点上,中国传统文化与之不同。中国传统文化以秩序的精神来规定“善”的内容,反映了重社会整体、以社会为目的的价值取向。随之而来的便是为人们建立一整套不可选择的也不敢逾越的等级秩序。换言之,维护这种等级秩序的就是“善”,反之为“恶”。这种文化价值观强调人的修身养性,“存天理,灭人欲”,强调个人利益对整体利益、个体意志对整体秩序的绝对服从。它把人的幸福排斥在“善”之外,而且追求幸福的行为不仅在道义上得不到肯定,还会由于追求幸福往往要突破原来的秩序因而遭到道德上的贬斥。这种文化价值观有其积极的一面,它有助于激发个体的社会责任感,但它也有其不容忽视的消极影响。它压抑了人们主体意识的萌发,否定了个性独立的社会意义,消弭了个体追求自身正当利益、实现自己价值理想的能动性和合法性;并且它在客观上使整个社会失去了有力的激励机制,失去了勃勃向上的活力和创新进取的原动力。不可否认,在社会主义条件下,这种文化价值观仍然存在,并以独特的方式在现实生活中起着作用。正因为如此,当西方人本主义思潮再一次大规模传入中国时,由此便产生了剧烈的价值碰撞和冲突。这就警示我们,重构社会主义市场经济条件下的文化价值观念并使之扎根于国人心中已是文化建设中的当务之急。这不是本文所要讨论的问题。
下面我们再来讨论一下由于中西方文化的差异而产生的人们对启发式教学的不同理解和操作。我们知道,启发式教学是由学生的问题开始的,而后经过教师的引导和学生的思维过程,使学生获得对某一事物或知识的认识。在中国,由于重秩序和服从,“师道尊严”的观念在国人心目中根深蒂固(这是不容否认的事实),对教师尊重成了我国启发式教学实施的前提,因为教师是“道”和“权威”的化身。教师与学生事实上处于不平等的地位,教师可以启发学生,但学生不能反驳教师,这样才能表现出对“道”和“权威”的尊重。在操作上,我国的启发式教学往往是由“事物”和“知识”本身开始,发现问题,而后“启发”。孔子所说的“不愤不启,不悱不发”,就是这样。“启”即“开其义”,“发”即“达其辞”。这里的“义”就是那个具有权威的“道”,它是一个统一的价值准则;“发”就是使学生能用语言表述“道”的内涵和把握“道”的本质。概括来说就是:由学生的问题出发,通过教师的引导,达到对“道”的价值及意义的深入了解和把握,并从整体上来开发或培养学生的智慧。而对于西方国家来说,由于他们重视个人、自由、民主等,因而他们的启发式教学与中国的是不同的。西方人认为,知识和真理“原存于”头脑中,教师的作用在于使学生把握“原存于”人们头脑中的“知识”或“真理”。因而他们不称这种教学为启发式教学,而称之为“产婆术”或“发现法”教学。在具体的操作中,他们强调个体的作用,教师只是一个“产婆”或“助产士”,其作用是不断引导学生并通过学生主体的活动去把握问题的实质。这种教学是以尊重个体为前提的,特别强调个体主动性的发挥。而民主平等的师生关系则构成了这种教学的文化氛围。这样,在个人主义和个人自由观念的影响下,西方的“产婆术”或“发现法”教学,不是把学生引向统一的价值标准,而是给学生充分的思想自由,并建立属于自己的价值标准和对问题的看法。就其目的来看,学生对知识和真理的把握只是目的的一个方面,更重要的是通过这种方式来发展个体的思维及其特色,体现出个体的独特性、独立性和创造性等。例如,对“幸福”这一问题的认识,我国的教学可能会从伦理、道德和价值观入手,使学生认识到要获得幸福就是要实现道德和人生理想;而苏格拉底(产婆术的创造者)在使学生理解这一问题时,邢雅晨则不是正面回答学生的问题,而是让学生去活动,去造一只船,然后和学生一起去航海。当学生兴高采烈时, 苏格拉底就问学生:“你们感到幸福吗?”学生答曰:“幸福。”由于学生的主体活动和个体对“幸福”的不同体验,因而尽管学生共同回答说“幸福”,但对“幸福”一词的理解则是不一样的,由此建立起的“幸福”的价值观也不是统一的,而是具有个体的特色。
除了文化价值观对启发式教学的直接影响以外,在文化价值观下所形成的思维方式(也是社会文化的内容)对启发式教学也具有深远的影响。如中国人重整体思维,重视变化的统一性和整体性,而西方人则重视局部分析性思维,重视各个独立部分之间的因果关系;中国人重思辩,强调权威理论对具体理论的统帅,而西方则重实证,强调由具体到一般的归纳方法;中国人注重思维中渗透着的情感因素,而西方人则崇尚思维过程中的理性主义等。这样,在进行启发式教学时,中国教师比较习惯于启发性的讲解,学生比较习惯于获得现成的结论,不太习惯通过自己的实践和探索,总结出新的原理和方法。因而从具体操作层面来说,所谓的“启发”就是告知学生“权威”的理论。久而久之,我国的教学便往往是追求“启发”而又不知不觉地陷入了填鸭式或满堂灌。西方的教学则不同。他们不容许教师满堂灌,而是重视理论的探索过程,并通过实践来总结出新的原理和方法。在个人主义和个人自由的观念下,学生如果不能提出问题,不能反驳教师的观点,则被视为无能,因而从教学过程来看,学生主要的不是听教师说,而是教师在听学生如何发问,看学生如何表演和操作,教学比较灵活和多样。
从文化的角度来看,中西方的启发式教学在某种程度上反映了中西方文化的精神及特质。从启发式教学的实践结果来看,应该说各有利弊。中国的启发式教学可能在于使学生获得统一的权威的价值标准,使个体能自觉约束其行为,实现社会的和谐和统一。但是由于受统一的价值标准的左右,学生的创造精神不足。西方的启发式教学则带有明显的个人主义色彩,从价值上来说不是统一的,教学重视的是思想的自由和思维能力的锻炼,学生的创新主动性较强;在个人主义的作用下,学生不容易形成统一的价值标准,往往是实用主义、功利主义的倾向更为严重。西方国家的学生的创造性不仅表现在对事物的创新上,也表现在对社会道德的破坏上。所以说中西方的启发式教学应该具有互补的优势。中国式的传统的启发式教学如果能借鉴或吸收西方国家的启发式教学中好的一面,那么我国的教育不仅能培养出具有社会统一价值的维护者,也能培养出在一定社会价值标准下的创造者。但是这需要改变我们一些传统的观念,形成一种新的有利于真正贯彻现代启发式教学之精髓的文化氛围。
当然,笔者本意不是否定中国传统文化。中国传统文化博大精深,其精妙之处不仅受到中国人民的喜爱,也赢得了世界人民的尊重。但是中国传统文化中确实存在着一些与时代发展不相适应的东西波克斗地主,需要我们根据时代精神,采取开放的态度,积极汲取外来文化的合理的因素,这样我们的民族文化才能健康发展。尽管从整体上来说社会文化的构建是一个渐进的历史过程,但对于把教育看成是基础的现代社会以及我们的“科教兴国”大业来说,我们不能坐等,而应当强力推动苍炎之轨迹。同时也应当看到社会文化不可能因个别人的观点而发生根本的改变,但作为文化继承和发展机制的教育则可以通过自身的文化建设来培养新时期人才,并通过这种人才来推动整个社会文化的发展。笔者倡导应为现代启发式教学创设优良的文化背景,其目的也正在于此。因为启发式教学不仅能使学生深入地理解知识和发展思维能力,更重要的是它能打开学生的思想大门,发展学生的智慧潜能,促进学生创新能力的提高。用启发式教学来培养我们的下一代,我们的民族才是一个有智慧的民族。有智慧的民族是一个不断创新的民族。创新是一个民族不竭的动力之源,也是“科教兴国”的核心。
笔者认为,启发式教学最基本的要求就是要意识到个体的存在,尊重个体的价值,以形成一种民主、平等、宽松的教学环境,并在这种环境中来发展学生的智慧,使他们成为价值的创造者。历史地考察中国传统文化可以发现,历经数千年的中国传统文化是不具备上述特质的。建立在高度发达的农业文明基础上的中国传统文化与封建的宗法制度有着千丝万缕的联系,它以“忠孝”为核心,而实质上是集权专制的国家主义的一种反映。不可否认,国家主义有利有弊,它可以集合一切力量来办大事,推动社会的飞速发展;在国家主义和“忠孝”观念的影响下,社会也会出现可歌可泣的悲壮,表现出伟大的爱国主义。但是封建集权制的国家主义是以不尊重个人和个人创造为特征的。例如商鞅变法最终逃不过车裂的命运,“精忠报国”的岳飞也逃不过“莫须有”的罪名等。封建集权专制的国家主义是为了维护那个代表“国家”的“君”或“皇帝”的利益。提倡“君君臣臣父父子子”的儒家文化则正好适应了封建集权专制的国家主义的要求,成为我国封建社会的“正统”。中国传统价值观的三个特征,即认知上重传统与权威,评价上重农与功名,道德上重“仁义”与“忠恕”等也就因此而产生了。注重传统与权威阉割了个体的创造性,注重功名则使中国人对权威有着莫名其妙的服从和崇拜心理爱德华卡伦,道德上的“仁义”和“忠恕”则表现为对传统和权威的顺从等。在这里个体是不存在的,个体是没有价值的;在集权专制下,民主、平等、宽松的环境也是根本不可能形成的。而在此影响下的学校教育所倡导的启发式教学,也仅仅是一种道德上的“说教”而已,只不过这种“说教”有一定的“艺术”,是由学生的问题开始,但最终导向的则是对传统和权威价值观的服从。历史虽已过去,但传统文化依然影响着我们的思维和行动(这是由于文化的继承性所至)。现代社会中那种以权力来压制异己的权力至上主义,那种在学术上大量抄袭而无个人见解的陋习,以及那种无视学生的“应试教育”等,都在某些方面反映了唯传统、唯权威、不尊重个人(甚至是自己)、缺乏创造性的封建文化的陋习。而在启发式教学中出现的不知不觉陷入灌输式的现象的症结苟芸慧爆肥,也许就源于此。因此为了推行启发式教学灵异咒,我们必须根据启发式教学的要求,形成一种充分尊重个体的民主平等的文化背景,让学生在一个宽松、动态、开放的体系中得到充分自由的发展琥珀うた。显然这种教育氛围的营造在我国不是一朝一夕的事情,它需要全社会的共同努力。但学校教育有必要首先实现自身文化环境(校园文化)的优化,才有可能在学校中实施真正意义上的启发式教学。
首先,要形成一种尊重个人、注重个人价值的价值观念和行为规范,剔除封建主义的“师道尊严”的影响,培养学生的主体意识,发扬学生的主动精神,形成师生互相尊重、以教师的导向为形式和内容,并最终把学生导向对真善美追求的文化氛围,使学生在追求真善美的过程中发展智慧,体验人生,实现创新。值得注意的是,尊重个人,注重个人价值,培养主体意识,并不是说个人可以凌驾于社会之上。人是一切社会关系的总和,个人生活在社会之中,与社会有着千丝万缕的联系。个人的价值是在社会关系中实现的,因而它首先表现为对社会的责任和贡献,在此基础上社会对个人的尊重和对个体需要的满足就构成了自我的价值。因而笔者不同意人本主义的哲学观点。人本主义把个人凌驾于社会之上,把自我(人)看成是世界的主体,反对理性,强调非理性的盲目冲动。人本主义所说的尊重自我,实际上就是自我的绝对自由,所谓创造就是对社会的破坏。笔者认为,教育实际上是一种理性的事业。教育尊重个体是为了发展个体的智慧和创造性虫围入侵,其最终目的是实现个体与社会的和谐与发展。但是人本主义的观点也给我们一定的启示:个体对社会有责任和义务枭之城,社会也必须尊重个体并满足个体的需要。更为确切地说,就是在目前我国社会发展的阶段,国家主义和爱国主义依然是我国社会所坚持的基本价值观,但是国家和社会也必须尊重个体,而不应当有许多无形的手来控制和干预人们的生活,社会文化和校园文化必须充分尊重个人,为个人提供自由发展的空间。
其次,要形成一种自下而上的管理文化,致力于社会的弹性管理,把尊重个体的思想落实到制度文化建设之中干掉客户。自上而下的管理不可能照顾到社会中的每一个个体,因而也不可能赢得个体的尊重威海油饼。自上而下的管理往往是一种“唯权”主义,以权威来压制个体,因而它也不可能真正地尊重个体。自下而上的管理则是建立在充分民意的基础上,因而它能照顾到绝大多数人,表现出管理者对个体的尊重。现代社会是一个法治社会,法律保证尊重个体和个体享有充分的自由。在法治的前提下,社会应形成一种“无为而治”,“无为而无不为”。各级行政部门要依法行政和管理,违法的要坚决禁止,尊重法律的要坚决维护,摒弃那种计划经济条件下事事干预和控制的做法。否则,我们的社会将毫无生机。社会制度建设应充分考虑到个体,尊重个体,民主监督,弹性管理,个体有言论的自由。社会应营造一种尊重个体而又要使个体对自己的行为负责的文化氛围。社会管理文化的建设如此,学校制度文化建设也应如此。教育是培养人的,学生是教育的对象,学校生活应以学生为中心来进行组织和管理,形成一种自下而上的学校制度文化,尊重学生的个性和自由,充分考虑到学生的发展。坚决反对那种“目中无人”的教学管理,校长应充分尊重民意,教师应充分尊重学生。在课堂教学中教师应充分尊重学生的意见,允许学生反驳教师,允许学生有不同的见解,使教学在一种宽松的气氛中进行。
第三,要大力倡导民主与科学,彻底打破唯上、唯权等封建主义的禁锢。民主就是人民当家作主,它要求充分尊重个体;科学就是坚持真理。民主和科学是一对孪生姊妹,但又长相各“异”。民主以一种“和善”的面孔出现,目的是为了社会政治、文化以及人与人关系、人与社会关系的合理、和谐和完善;而科学则以冷冰的面孔告诉人们铁的事实,要求人们坚持事物发展的客观规律。倡导民主与科学,就是要建立这样一个理想社会:追求真理、追求善,实现社会生活的完善。尽管这样的社会可能永远不会成为现实,但这是社会发展的最高目标。几千年来,中国封建社会唯上、唯权、唯传统的价值观念无情地阉割了民主与科学,现在尽管我们一再提倡民主与科学,但是几千年的封建文化深深地植根于国人的头脑中,我们依然可以从各种社会关系如家长与子女的关系、教师与学生的关系、领导与下属的关系等中找到这种封建文化的影子。因此,我们的社会迫切需要形成崇尚科学和民主的思想与价值氛围,并让这种思想与价值观占统治地位,充斥在我们的周围,潜在地影响我们的整个社会心理。在学校生活中,坚持科学与民主,就是要形成一种追求真理、实现人生向善,达到人生之完美的价值氛围,并在这种氛围中培养学生真善美的品质。应该说这是启发式教学所要达到的最理想的目的。
第四军星网,要提倡人与人之间的平等、亲和关系。等级、地位观念是封建文化的一个明显特征。在这种观念的熏陶下绘蓝颜,人们的言行举止经常发生扭曲,想说而不敢说,想做而不敢做。久而久之,人的内心受到压抑,人性受到摧残,人与人之间的关系变得隐晦、疏远甚至对抗。这于我们开展各项工作都是非常不利的。现代社会是一个开放社会,人与人之间需要经常交流信息、互通有无;各种精细分工要求人们保持高度的协作精神。因此,提倡平等、亲和的人际关系更显得十分重要。启发式教学中的师生关系应是一种平等、亲和的关系。有了这种健康的师生关系,教师在工作中就会减少自己的主观臆断,就不会按照成人的思维方式去启发诱导学生,不会把自己凌驾于学生之上,而是设身处地地适应学生的特点和兴趣,甚至模仿他们的语言和他们一起讨论,真正和他们交朋友;对学生来说,他们不会把自己的老师看成是绝对权威、真理的化身,而是他们生活和学习中的一员。他们愿意也乐意把自己对问题的所思所想毫无保留地说出,和大家一起讨论,并以此为快乐。这是启发式教学成功实施的标志。
最后必须指出的是,以上所述各点难免有挂一漏万之嫌,但它们确实是我国启发式教学中需要解决的最为敏感的文化问题。解决这些问题,除了全社会成员的共同努力外,还有一个很重要的方面就是家庭教育。因为从时间顺序来看,一个人所接受的最早的教育来自家庭,家长是孩子最早的启蒙老师。家长的教育方式会给孩子以后的思维和行为方式以深远的影响,其中包括以后他们在学校接受教育。因此,为了他们以后在学校教育中没有障碍,应建立一种良好的家庭文化环境。具体来说,应当建立一个平等、民主的家庭氛围,使自己的孩子在充满亲情和理智的环境里长大;家长要学会接纳和认同自己的孩子,对孩子所提的问题和看法要耐心地倾听,要尊重他们的价值观,不要强迫孩子盲目服从自己;要鼓励孩子独立思考问题,独立作出决定,对模棱两可的问题要诱导他们分清是非,不要为他们提供现成的结论;作为家长,要以身作则,从最基本的行为开始,为孩子树立榜样;等等。好的家庭教育环境是实施启发式教学的有利因素。
总之,对于启发式教学来说,我们不但要从教育学和心理学的角度来研究它,还要从不同的角度和层面来对它进行思考和阐释,否则我们对它的研究就会停滞不前,更谈不上“深入”二字。本文所述仅仅是从社会文化的角度对它所作的一些点滴思考,很不全面,也很不成熟。笔者的目的是抛砖引玉,引起人们对这一问题的关注和研究。
主要参考文献:
①厉以贤主编:《现代教育原理》,北京师范大学出版社,1988年绫辻行人。
②李瑜青等著:《人本思潮与中国文化》,东方出版社,1998年。
③郭法奇:《论美国的渗透式教育》,载《比较教育研究》(京),1998年第5期。
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